——以潘慶玉教授《鄉(xiāng)愁》教學為例

　　《鄉(xiāng)愁》是一篇現(xiàn)代詩。作者余光中先生闊別大陸故土20余年，思鄉(xiāng)情切，于1971年在臺北廈門街舊居寫下該詩。近半個世紀的流傳，《鄉(xiāng)愁》已成為人們耳熟能詳?shù)慕?jīng)典作品。與此同時，《鄉(xiāng)愁》中具有時代感的獨特詩歌意象及其蘊含的濃厚家國愁緒，也與生活閱歷有限的當代中學生產(chǎn)生了一定距離，對課堂教學如何使中學生更好地理解和把握詩歌內涵提出了挑戰(zhàn)。本文以山東師范大學文學院教授潘慶玉《鄉(xiāng)愁》教學示范為例，探究中學生課堂中經(jīng)典作品教學的有效方法。

　　潘教授通過帶領學生欣賞詩人孔孚寫身邊風景的小詩《佛頭，青了》及同學們所熟悉的趵突泉作為課堂的導入：“5年后大家就要高考了，當大家離開家鄉(xiāng)，走向理想的大學，也許到那時，這一抹青了的佛頭山和那一捧咕咕的泉水就是大家的鄉(xiāng)愁了”。巧妙的課堂導入，使同學們對“鄉(xiāng)愁”的真正內涵有了初步切身的感受。

　　課堂上，潘教授以兩條線索貫穿課堂始末。第一條是讓學生成為語言的魔術師，自己填字作詩，結合作者生平和社會背景感受詩歌蘊含的情感。比如在教授“小時候，鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭”這一節(jié)詩時，潘教授讓同學們根據(jù)“我在這頭”“母親在   那頭”擴充填字。而到了詩歌的第二節(jié)，潘教授不再以簡單的擴寫為目的，而是增加了新的思維角度。當發(fā)現(xiàn)同學們的答案都集中在空間層面，潘教授開始啟發(fā)同學們，“詩人和新娘之間有的不僅是空間上的距離，還存在著時間的隔絕。”他示范“我在夜這頭”，同學們立即有了靈感：“新娘在晝那頭”。潘教授并沒有就此停手，而是繼續(xù)生發(fā)：“那么，有沒有在時間和空間都能闡釋的字呢？”學生們的創(chuàng)造性思維立即被激發(fā)出來，最后填出了：“我在潮這頭，新娘在汐那頭。”在講授詩歌的第三小節(jié)時，潘教授讓學生創(chuàng)作之余體味全詩唯一一個語氣詞“啊”，配合同學們自己創(chuàng)作的不同情境讀出不同味道的鄉(xiāng)愁。“填字作詩”形式在課堂中一以貫之，同學們在創(chuàng)作中，對詩歌每一個字所表達的情感都有了更加深刻的體會認知。第二條線索與第一條線索齊頭并進，以《鄉(xiāng)愁》時間的變化階段為貫穿，使同學們將自己創(chuàng)作的詩歌與原詩進行對比、體味、學習。同學們由詩歌生發(fā)開去，又復歸詩歌，在思想交流中，對詩歌整體有了深刻把握。

　　具體來看，潘慶玉教授《鄉(xiāng)愁》課堂教學的設計特點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

　　一、讓文本貼近學生，激發(fā)學習興趣

　　文本如學習者一樣，豐富多樣，如何在文本與學習者的動態(tài)交流中找到平衡，考驗著教師的教學藝術。《鄉(xiāng)愁》離我們的生活較遠，學生又多是在父母的呵護中成長，很難有真正鄉(xiāng)愁的體會。潘教授在教學中就十分注重將抽象的鄉(xiāng)愁轉化為具象可感的愁緒，如前文所述的導課環(huán)節(jié)，就很好地將文本自然而然地拉進學生心中，讓學生充分理解文本內容、詩人情感，同時又激發(fā)了學生的思維想象。這種導課看似簡單，實則蘊藏著教師的深層考慮：語文教學到底要不要把現(xiàn)有的內容，現(xiàn)成的結論，不加整理地直接“塞”給學生，不論學生是否理解，能否吸收？語文課堂是否應該有一種“召喚力”，讓學生樂于學習、愿意學習？

　　答案是不言而喻的。語文學習的課堂不能像其他學科的課堂，有既定的模式，既定的公式，教師不能把語文教成數(shù)學、教成政治、教成語錄，因為那樣的教學模式會規(guī)避掉語文課堂天然具有的深邃思想性與微妙情感性。語文教師應該著重拓寬學生的視野，從學生自有的經(jīng)驗、經(jīng)歷出發(fā)，尋求其與文本的契合點，使學生饒有興趣地、帶著情感地走進課堂、走進文本。

　　二、以學生為主體，感悟文本“境域化”情意

　　語文教材中不乏“沒有副詞、形容詞，沒有排比修辭等手法，用平淡的文字，寫出一種深厚的情感”的課文。這樣的課文對于學生來說，勢必會造成內容理解上的困難，作為詩歌作品的《鄉(xiāng)愁》更是如此。《鄉(xiāng)愁》全篇只用四個意象和一個感嘆詞將詩人的情感劃分為四個階段，文字單純。但同時，全詩“縱，有歷史感，橫，有地域感。縱橫相交而成十字路口的現(xiàn)實感”，情感十分濃烈。

　　潘教授在教學中，始終堅持以學生為主體組織課堂，注重鼓勵和引導，與學生同研討、共創(chuàng)作，讓“鄉(xiāng)愁感”“分離感”單薄的初中生們通過填字作詩和對比分析，將個人獨特體驗帶入到詩歌文本所營造的濃厚愁意中，完成了遙遠的經(jīng)典文本與當代學生的精彩“相遇”。而這種填字作詩所帶來的“境域化”情意，也讓學生們在知識的發(fā)現(xiàn)和學習的過程中，每一個獨立的精神世界都能與文本發(fā)生內在的、豐富的關聯(lián)。

　　三、鼓勵創(chuàng)作創(chuàng)新，培養(yǎng)發(fā)散性思維

　　在填字創(chuàng)作中，潘慶玉教授有意識地發(fā)問：“同學們，你們更喜歡自己創(chuàng)作的詩還是余光中先生的原詩呢？”學生們的回答不出意外：“更喜歡余光中先生的原詩”，理由是：“因為它可以讓我們有較大的想象空間，可以讓我們自由地品讀他的文字所帶來的情感。”這個似乎具有中考模式化的提問，產(chǎn)生了一大批模式化的回答。可是，值得我們反思的是，原文就一定好嗎？這一致的模式化回答，多么固封學生的想象力，多么固封學生的創(chuàng)造性啊。經(jīng)過潘老師的一番鼓勵，終于有同學站起來了：“我們自己的詩寫得好，我們寫得更具體，更貼切，更生動的展示了每個階段的情感，更能體現(xiàn)詩人不同時期的不同情感積淀。”

　　一個不同的聲音，正是我們教育工作者面向傳統(tǒng)，改變傳統(tǒng)教育教學方式的追求。在語文課堂中，沒有既定的唯一答案，我們要創(chuàng)造出學生思維活躍、教學氛圍活潑的課堂，真正培養(yǎng)起學生發(fā)散性思維，讓其主動融入文本，融入教學全過程。而這，同樣也是這堂課值得我們細細品味學習之處。

　　經(jīng)典，以預先存在的價值塑造了過去，使過去變成從人的角度可以利用的，變成易于接近的現(xiàn)代。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是因為它帶有一代代人的認同感，伴隨時代的變遷而更具深刻影響。在處理經(jīng)典文本時，教師的教學設計就要格外注意能否發(fā)揮學生的主動性，能否將久遠的距離感化為帶有學生個人生活經(jīng)歷的情感認知,激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)作能力和發(fā)散性思維，真正提高學生的人文素養(yǎng)。